asperger o TGD

Problem Solving(CPS)

La mayor parte de las conductas

disruptivas se pueden conceptualizar

como conductas inflexibles

y/o explosivas.

El CPS parte de la idea de que la conducta del niño se debe

a un retraso en el desarrollo de habilidades cognitivas concretas

(habilidades ejecutivas, habilidades en el procesamiento del lenguaje,

habilidad para regular las emociones, flexibilidad cognitiva

y habilidades sociales) o tiene dificultades para llevar a la

práctica estas habilidades cuando son necesarias.Por tanto, el

problema conductual debe contemplarse como un trastorno de

aprendizaje centrado en una disfunción cognitiva. Está, por tanto,

muy vinculado al lenguaje interno, control de las emociones,

motivación y, en definitiva, al aprendizaje del comportamiento.

Por tanto, este enfoque se centra más en la cognición que en la

conducta; es decir, la aproximación al trastorno de conducta

parte de la premisa de que el niño puede realizar las cosas de

forma correcta si dispone de las habilidades necesarias.Este

modelo modifica la visión clásica, según la cual el niño puede

hacer las cosas de forma correcta si él quiere.

El hecho de poner el énfasis en estas vías permite que el

adulto pueda comprender que la conducta explosiva no es intencional,

dirigida a un objetivo, manipulativa o con la intención de

conseguir atención. Por tanto, permite identificar las habilidades

cognitivas que necesitan entrenarse.

También se basa en las relaciones recíprocas existentes entre

el niño y el adulto.Se enfatiza que la regulación de las emociones,

la tolerancia a la frustración y la habilidad para resolver

problemas por parte del niño no se desarrollan independientemente,

sino que dependen, en gran parte, de la manera y de los

modelos usados por los adultos para enseñar a los niños. Este modelo

cree que el resultado de la conducta depende del grado de

compatibilidad entre las características del niño y las del adulto.

Tabla VII.Estructura del Collaborative Problem Solving.

Principio básico: la conducta es una función cognitiva. Los problemas

de conducta se deben a un retraso en el desarrollo de las funciones

necesarias para ser flexible y tolerar la frustración

Cesto A: imposición del adulto

Conductas del cesto A

Riesgo de hacerse daño

Agresión física a otro

Riesgo de romper o estropear

Atentar contra la propiedad ajena (Ejemplos: pegar, robar)

Cesto B: para resolver de forma conjunta el problema se precisa:Empatía,Definir el problema,Invitación

Conductas del cesto B

Conductas sin riesgo propio o ajeno, pero que generan problemas

importantes en la dinámica familiar

(Ejemplos: negarse a acudir con la familia a un evento importante,

demandas desmesuradas)

Cesto C: ignorar por el momento determinadas conductas

Conductas inadecuadas que no generan riesgos por sí mismas

y no generan problemas importantes en la dinámica familiar

(Ejemplos: andar descalzo, decir tacos, no querer comer lentejas)

 Desde esta perspectiva, el comportamiento oposicionista debe

considerarse influenciado por una incompatibilidad entre padres

e hijos, dentro de la cual las características de la interacción de

una de las partes (por ejemplo, el hijo) son valoradas negativamente

por el segundo componente de la interacción (el padre),

lo que contribuye a comportamientos desadaptativos.

La compatibilidad entre las características propias de cada

uno de los componentes de la relación tiene implicaciones importantes

en el objetivo de reducir las conductas oposicionistas.

Por tanto, el primer objetivo consiste en resolver aquellos puntos

en los que se observan incompatibilidades entre las dos partes.

Teniendo en cuenta que se requieren unas habilidades básicas

para regular la conducta, es comprensible que se observen

problemas de conducta en situaciones tan diversas como las

expuestas en la tabla V, pues en todos ellos pueden estar alteradas

las funciones cognitivas implicadas en la conducta.

Un ejemplo que permite comprender cómo alguna de las

disfunciones expuestas modula la conducta se refleja en el ejemplo

de Carlitos, de 8 años (TDAH y TOD):

–Padre:Apaga la televisión y ven a comer.

–Carlitos:No, todavía no han terminado los dibujos.

–P:Apaga la televisión y ven a comer. ¡En seguida!

–C:No puedo.

–P:¿Qué significa no puedo? La comida se enfría, ¡ven en

seguida!

–C:Calla, no te escucho.

–P:Te he dicho esto un millón de veces... ¿Por qué no haces

lo que te digo?, ¿por qué te enfadas tanto?

–C:¡¡¡No lo sé...!!!

Independientemente de lo que pueda ocurrir a partir de este momento,

nos podemos detener en comprender lo que Carlitos nos

explicaría si no tuviera unas dificultades básicas que se lo impiden:

‘Mirad, papá y mamá, yo tengo este pequeño problema.

Constantemente me estáis pidiendo que pase de A a B y yo no

soy muy bueno para esto. Cuando me pedís estos cambios,

empiezo a sentirme frustrado. Y cuando empiezo a estar frustrado,

me cuesta pensar con claridad y entonces todavía estoy más

frustrado. Entonces os volvéis locos. Yo empiezo a hacer y decir

cosas que no me gustaría hacer o decir. Vosotros os enfadáis y

me castigáis, y esto me hace explotar. Después, cuando todo ha

pasado, empiezo a pensar con claridad y os pido perdón. Sé que

esto no os gusta, pero para mí tampoco es divertido’.

Cuando aparece la frustración en una situación determinada

y ésta puede desencadenar una conducta explosiva, empieza el

abordaje terapéutico. Una vez que se conoce cuándo el niño es

explosivo, se tiene que encontrar la explicación cognitiva de cuáles

son las funciones que no tiene. La conducta explosiva se da

cuando las demandas cognitivas superan la capacidad del niño

para responder de forma adaptativa. Si se conocen cuáles son los

desencadenantes de aquella reacción, se ayuda a los adultos a

entender que el niño, cuando actúa de forma explosiva, no es

intencional ni manipulador. Por tanto, al tiempo que se reconocen

las habilidades cognitivas, éstas han de entrenarse [19,20].

Además de comprender los déficit que subyacen en la conducta

disruptiva, la puesta en práctica del CPS requiere ubicar

cada una de las conductas en una de las tres categorías expuestas

en la tabla VI. A efectos didácticos se aplica la denominación

de ‘cesto’ a cada una de las tres categorías.

La actuación de los padres debe venir determinada por la calificación

que se establezca para cada conducta incorrecta. Si la

conducta corresponde al cesto A, la prioridad está en reprimir la

conducta, pues de lo contrario se podrían derivar consecuencias

inaceptables. Por tanto, en esta situación no se discute, no se argumenta,

no se grita; simplemente se reprime la conducta y el

adulto impone su autoridad. Ciertamente, es posible que el niño

no mejore sus habilidades básicas, pero se habrá evitado un daño.

Las conductas del cesto C son las más frecuentes y, por tanto,

la causa más común de discusiones domésticas. La creencia

popular es que si los padres no intervienen, pierden su autoridad

y el niño cada vez será peor educado, consentido y rebelde. Ciertamente

los padres van a perder su autoridad si intentan reprimir

la conducta y no lo consiguen. Por el contrario, si los padres consiguen

reprimir la conducta, puede desencadenarse una situación

extremadamente estresante para la familia y el niño, sin que ne-

cesariamente hayan mejorado las habilidades cognitivas subyacentes

al problema. Difícilmente es soportable en un entorno

familiar una lucha diaria para conseguir que el niño controle permanentemente

situaciones que le son muy difíciles a causa de

sus pocas habilidades para regular la conducta (flexibilidad,

impulsividad, baja tolerancia a la frustración, etc.). Lo adecuado

en las situaciones C es ‘por ahora no intervenir’. No prohibir,

sin que ello signifique aceptar que tal conducta es adecuada. De

este modo, la autoridad o influencia paterna no se resiente,

puesto que no hay ninguna contravención de las reglas.

Las conductas del cesto B son las más importantes para incidir

en la mejoría de las habilidades básicas. A partir de tales

situaciones se intenta que el niño sea capaz de modular su conducta

basándose en la reflexión, flexibilidad y autocontrol. Pero

para ello será necesario seguir determinados pasos que permitan

alcanzar estos objetivos.

Los pasos iniciales consisten en mostrarse empático, definir

el problema e invitar al niño a encontrar una solución aceptable

para él y para el adulto, en la cual ambos deberán ceder. La empatía

facilita que el niño y el adulto conserven la calma. La definición

del problema asegura que la preocupación del niño está

sobre la mesa (si no conocemos cuál es la preocupación, deberemos

averiguarlo). Algunas veces es necesaria la reafirmación como

elemento adicional para mantener la calma. Se permite que el

niño detecte que estamos haciendo algo ‘con él’ más que ‘a él’.

Vamos a ver cómo podemos resolver este problema. Se debe

ofrecer al niño la primera oportunidad para generar soluciones.

En realidad no existen soluciones malas, sólo soluciones no realistas

o no satisfactorias mutuamente. Por tanto, se debe alcanzar

una solución ingeniosa, entendiendo como tal cualquier solución

en la que padres e hijo están de acuerdo, además de ser una alternativa

realista y mutuamente satisfactoria. En realidad, lo importante

no es quién ‘gana’, sino el proceso en sí mismo.

La tabla VII resume todo el proceso.

El CPS pretende:

– Entender los déficit ejecutivos o emocionales que están debajo

de cada uno de los comportamientos oposicionistas. El

adulto, orientado por el terapeuta, debe conocer cuáles son

los mecanismos cognitivos que hacen que el niño reaccione

de una determinada forma.

– Ayudar al adulto a identificar y usar las tres estrategias básicas

para mejorar las habilidades que requiere el niño para

‘aprender’ las conductas correctas.

– Ayudar al adulto a reconocer el impacto de cada una de las

tres estrategias en sus interacciones con el niño.

– Ayudar al niño y al adulto a convertirse en expertos en el

CPS como una manera de resolver las discrepancias y reducir

las situaciones potencialmente conflictivas, de forma que

se mejore la compatibilidad entre ambos.

Este acercamiento es un modelo psicosocial de tratamiento polifacético

en el que se intenta enseñar las habilidades cognitivas

deficitarias que tienen estos niños, para lo cual se parte de la

idea de que muchos TOD tienen su origen en una disfunción

ejecutiva. El objetivo principal de este programa es ayudar a los

adultos a colaborar de forma efectiva con el niño para resolver

aquellos problemas o situaciones que precipitan la conducta explosiva,

y a ofrecer un espacio en el que, a través de la empatía,

la negociación y el lenguaje, se favorezca la resolución conjunta

de la situación problemática.

Finalmente, hay que tener en cuenta, como afirma Greene

[19], que ‘la mayor premisa de esta aproximación es considerar

que el niño no escoge ser explosivo o ir en contra de las

normas –de la misma manera que un niño no escoge tener dificultades

en la lectoescritura–, sino que presenta un retraso en

estas habilidades que son cruciales para ser flexible y tolerar

la frustración’.

http://www.www.psicodiagnosis.es/downloads/tod.pdf

http://www.livesinthebalance.org/what-is-collaborative-problem-solving-cps

Por otra parte, es curioso que cuando entiende que una norma es importante la obedece. Por ejemplo le hemos prohibido el chocolate por las tardes porque le escitaba demasiado y se desvelaba por la noche. Como una tarde su abuela le dió chocolate lo hemos instruido a él y lo ha acatado perfectamente. Tiene mérito porque le encanta el chocolate.

En casa nos manejamos bien, pero parece ser que en el cole hay días que no han sabido controlarlo y han acabado castigándolo. Lo malo es que el castigo no provoca en él el cese de la "mala acción". Su maestra ya se ha dado cuenta y me ha dicho que intenta no prohibir, como dice el texto. Aunque entiendo que manejar así una clase de 25 niños es dificil.

La psicopedagoga me comentó de pasada que el niño se comportaba así en clase porque en casa no le poniamos límites. En fín, lo está evaluando ahora a ver que conclusiones llega.