Cómo crear no lectores (2ª parte)

[Leer la primera parte]

Llegados a este punto, voy a dejar de lado el trabajo irónico de hacer ver cómo matar el interés y en su lugar intentaré sugerir, de manera más directa, algunos razonamientos sobre cómo los estudiantes pueden tener un papel más activo en su propio aprendizaje. Supongo que si has leído hasta aquí, seguramente quieras apoyar sus ganas de leer y aprender.

Primero, entonces, algunos principios generales:

1. Apoyar su autonomía no significa darles a elegir una cosa entre unas cuantas. La experiencia de la autodeterminación no es algo que se pueda ofrecer al alumno mediante la presentación de una serie de opciones determinadas por el docente (por ejemplo, «De estos seis libros, ¿cuál quieres leer hoy?»). De esto, se pueden sustraer dos ideas. La primera es que un aprendizaje y entusiasmo más profundos requieren que dejemos que los estudiantes generen posibilidades en lugar de simplemente elegir elementos de nuestro menú; la construcción es más importante que la selección. La segunda es que lo que necesitamos ofrecer realmente es "apoyo a la autonomía", una idea que es psicológica, no solo pedagógica. Se deriva de una rama de la psicología llamada Teoría de la Autodeterminación, fundada por Edward Deci y Richard Ryan, entre otros. Apoyar la autonomía de los estudiantes es satisfacer su necesidad de tener el control de sus propias vidas, ofrecer oportunidades para decidir junto con la orientación y el ánimo necesarios, para "minimizar la relevancia de la presión evaluativa y cualquier sentido de coerción en el aula" y "maximizar las percepciones de tener voz y elección de los estudiantes".

En 1993 escribí sobre las ventajas de ofrecer voz y elección, detallando cómo los estudiantes se beneficiaron intelectual, moral y psicológicamente, de acuerdo con la investigación disponible. Desde entonces, los datos han seguido acumulándose. Dos expertos en el campo ofrecieron este resumen en 2006:

«La investigación empírica ha demostrado que los estudiantes con profesores que apoyan la autonomía, en comparación con los estudiantes con maestros controladores, experimentan no solo una mayor autonomía percibida, sino también un funcionamiento más positivo en términos de participación en el aula, emocionalidad, creatividad, motivación intrínseca, bienestar psicológico, comprensión conceptual, logros académicos y persistencia en la escuela.»

2. La autonomía puede ser respaldada, y se pueden tomar decisiones colectivamente. Si bien es cierto que es importante que los estudiantes puedan tomar algunas decisiones aplicadas únicamente a ellos mismos, deberían disponer de muchas más oportunidades para resolver cosas junto a toda la clase. De hecho, se podría decir que cuando la autonomía y la comunidad se combinan, definen un concepto más invocado que practicado en nuestra sociedad: la democracia.

Incluso durante el rato de clase absurdamente corto que aún se lleva en la mayoría de los institutos, tiene sentido dedicar parte de ese tiempo limitado a una reunión grupal en la que los estudiantes puedan resolver problemas y tomar decisiones. Estuve en varias clases impartidas por Keith Grove en Dover-Sherborn High School, cerca de Boston, y noté que tales reuniones eran clave en su enseñanza; se había dado cuenta de que el sentimiento de comunidad (y participación activa) que producían hacía que el tiempo que quedaba para el plan de estudios explícito fuera mucho más productivo que dedicar todo el tiempo a hablar frente a filas de niños silenciosos. Juntos, los estudiantes decidieron si revisar la tarea en grupos pequeños o con toda la clase. Juntos decidieron cuándo tenía sentido programar su próximo examen. Después de todo, ¿qué sentido tiene el examen, que los estudiantes te muestren lo que saben cuando estén listos o probar suerte?. Curiosamente, Grove dice que sus clases son bastante estructuradas a pesar de ser inusualmente democráticas, y ve su trabajo como «el control de dar el control a los estudiantes».

3. No es todo o nada. Los maestros que favorecen un enfoque tradicional de la enseñanza a veces caricaturizan el modelo de apoyo a la autonomía, haciendo ver la carencia de desafío intelectual y que los niños hacen lo que quieren, buscando racionalizar el rechazo a este modelo. Pero el apoyo a la autonomía no solo no excluye la estructura, como Keith Grove nos recuerda, tampoco descarta la participación activa del docente. Esa participación puede ser directa, como cuando el maestro y los estudiantes negocian una fecha como último día de entrega del trabajo (en lugar de «Elegid», puede ser «Vamos a poner la fecha juntos»). O la participación puede ser indirecta, con el profesor estableciendo temas generales para el curso y los estudiantes tomando decisiones dentro de esos parámetros. Pero eso no significa que compartamos el poder con los estudiantes solo en lo referido a cuestiones relativamente menores. Puede tener sentido comenzar así y luego desafiarnos a nosotros mismos para involucrarlos en el pensamiento sobre grandes cuestiones a medida que nos sintamos (y se sientan) más cómodos con un aula democrática.

4. "Ver más arriba." La media docena de sugerencias para matar el interés en la lectura de la primera parte de este artículo no desaparecen solo porque a los estudiantes se les dé más autoridad para dirigir su aprendizaje, individual y colectivamente. Por ejemplo, las recompensas siguen siendo contraproducentes incluso si los niños eligen qué premios obtendrán. Y hay motivos para preocuparse si un curso de lengua creativa se enfoca principalmente en hechos y habilidades estrechamente definidos, incluso si a los estudiantes se les permite tomar decisiones sobre los detalles. (Como observa uno de los pretendientes de Bianca en La fierecilla domada: «Poco se puede elegir entre manzanas podridas.») Incluso el apoyo a la autonomía en su sentido más amplio funciona mejor en el contexto de un curso que de otra manera es pedagógicamente valioso, y evita algunas prácticas familiares pero contraproducentes.

Finalmente, apunto algunas sugerencias específicas para atraer a los estudiantes a la hora de tomar decisiones, con la esperanza de que te estimulen a pensar en todo lo demás con el mismo espíritu:

• Permite que los estudiantes presenten un trabajo de literatura y luego generen sus propias preguntas y temas de discusión, para ellos y para los demás.
• Antes de que los alumnos se ayuden mutuamente revisando sus escritos, invítalos a hacer una tormenta de ideas sobre su interpretación y su impacto en el lector (en lugar de simplemente aplicar tus pautas de edición o, peor aún, evaluar la escritura en una categoría prefabricada).
• Pide a los estudiantes que piensen juntos sobre las ideas para sus trabajos, y luego haz un seguimiento cuando ya estén escribiendo, invitando a cada alumno a que pida sugerencias al grupo. Alienta la discusión sobre la razón y la utilidad de cada idea que surja para promover una reflexión que bien puede beneficiar a todos.
• Cuando planees evaluar sus diarios u otros escritos, comienza preguntando a los estudiantes, individualmente y como clase, qué tipo de feedback sería más útil para ellos. (¿No preferirías que la administración procediera así al evaluar tu enseñanza?)
• Permite que los estudiantes elijan el público para el que escribir, así como el género en el que responder a algo que han leído (por ejemplo, Play, op-ed, speech).
• Durante las reuniones de clase, verifica periódicamente con los estudiantes cómo les va el curso, si el proceso de toma de decisiones parece estar funcionando y si el clima es propicio para el aprendizaje. Pregunta qué se podría hacer para que las discusiones y tareas sean más productivas y satisfactorias, pero solo si estás realmente dispuesto a realizar cambios en función de lo que digan.
• Invita a los alumnos a participar en el proceso de evaluación pidiéndoles que se unan a ti para pensar en alternativas a las pruebas convencionales. “¿Cómo puedes mostrarme lo que entiendes, dónde necesitas todavía ayuda y qué he de repensar a la hora de volver a enseñar un tema?” Más allá del formato de evaluación, invita a la clase a sugerir qué criterios se pueden seguir a la hora de evaluar el trabajo de alguien y, después, pídeles que apliquen esos mismos criterios a su trabajo.
• Recuerda que la toma de decisiones grupales no requiere votación, que simplemente es mayoritarismo adversarial. Ayúdalos a adquirir las habilidades y la disposición para alcanzar un tipo de democracia más profunda, una en la que se generen compromisos y se logre el consenso.

Estar dispuesto a renunciar a cierto control es evitar invertir demasiado en el increíble curso que has diseñado. Esfuérzate por sentir placer y orgullo por la forma en que ayudas a los alumnos a aprender y a entusiasmarse por el aprendizaje, no solo por tu plan de estudios. Incluso la lección más reflexiva, la nota más inteligente, la lista de lectura más rica es poco probable que estimule a los estudiantes, los haga participar y les afine el pensamiento, si se te ocurrió por tu cuenta y lo impusiste. Lo que importa no es lo que enseñamos, es lo que aprenden; y la probabilidad de aprendizaje real es mucho mayor cuando los estudiantes tienen voz sobre el contenido y el proceso.

Los mejores maestros, creo yo, pasan algunas dándose cabezazos, figurativamente al menos, mientras reflexionan sobre algún suceso del día “¿Por qué decidí eso cuando podría haber preguntado a los niños?” y pensando en algún aspecto del próximo curso “¿Es esta una decisión que debería tomar yo en lugar de hacerlo con ellos?”. Un profesor de escritura creativa en Washington DC estaba satisfecho de sí mismo por anunciar a los estudiantes que podrían decidir sobre cómo crear una revista literaria, hasta que más tarde se dio cuenta de que había retomado gradualmente el control. "Cogí un proyecto potencialmente fortalecedor y lo convertí en un escaparate de lo que [yo] podría hacer". Se necesita perspicacia y valentía para cazarse haciendo un ejercicio de pseudodemocracia. Mantener el poder, abiertamente para los tradicionalistas, quizás más sutilmente para aquellos de nosotros que nos consideramos progresistas ilustrados, es muchísimo más fácil que ofrecerlo.

Pero si nos tomamos en serio la misión de ayudar a los estudiantes a enamorarse de la literatura, a disfrutar de hacer que las palabras caigan juntas en el orden correcto, entonces debemos estar atentos a lo que hace que estas cosas sean más, y menos, propensas a ocurrir. Puede llevarnos un tiempo, pero en última instancia nuestras aulas deben cambiar la configuración predeterminada habitual en nuestras cabezas para que el lema sea: deja que los estudiantes decidan, excepto cuando haya una buena razón por la que tengamos que decidir por ellos.